1、问题的提出

    研究性学习（Inquiry Learning）在我国已经不再是新生事物，而是一种根植于整个教育过程的重要学习模式。西方国家很早就意识到具有创新能力的人力资源对于国家发展的重要性，从“二战”以后就普遍注重学生研究能力的培养。在欧美国家，研究能力的培养是从幼儿园阶段开始的，研究型教学贯穿于幼儿园教育到大学和研究生学习的整个过程。2001年，教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基〔2001〕17号）要求，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。研究性学习，不仅是适应现代社会的一种全新的教育模式，更是高等教育中不可或缺的培养方式。学生在教师指导下，通过选择一定的专题，以类似科学研究的方式，主动进行探究式学习，有助于培养大学生的自主性学习能力、培养学生独立学习的品质、创新开拓的意识。这种教学模式与素质教育和创新教育的理念是相互契合的。2005年，教育部印发《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，强调“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”，为高等院校本科生研究性教学提供了政策支持。“以培养创新型人才为目标，以开展研究性教学为手段”的教学思路也得到普遍认同。尽管如此，各高校培养研究能力的途径和方法上并未形成成熟模式。一种比较典型的观点认为，无论文献检索、论文写作训练等学术研究技能的培训课，还是探究学习式的研讨课都不具有“实战性”，学生并没有经历真实、完整的科研过程[1]，提出建立专门的研究性学习课程。笔者认为，这种设想的初衷是值得肯定的，但是，针对特定高校的特定课程而言，这一“普适性”模式能否奏效则取决于学科的属性以及特定的高校教学资源的配置状况。因此，结合卫生法学学科特点、课程资源状况和既往教学模式，具体地探讨研究性教学，正是本文的主旨所在。

    2、卫生法学开展研究性的约束条件

    文献研究能力是本科生应当具备的文献检索、查阅、分析和归纳的能力组合。它对于合格的学位论文写作能力、分析和解决实际问题能力以及未来就业能力的提升等方面都具有积极意义，是一项基础性的研究能力。因此，文献研究能力的培养应当成为卫生法学本科生研究能力培养中必要的、首选的环节，这是由卫生法学的应然属性和实然状况共同决定了的。

    2.1 学科属性的特殊性

    卫生法学是处于法学体系之中的一门新兴交叉学科，学科内容的开放性是其有别于其他学科的重要特色。关于卫生法学的学科定位，存在诸多说法，国内许多学者试图从学理上说明卫生法与传统的部门法（如民法、刑法、行政法等）属于并列的法律部门；国外学者也不乏确立卫生法独立地位的学术构想[2]。然而，学科属性在本质上还是取决于其赖以生长、发育的学科“生态环境”。卫生法学的特色是源于医疗卫生行业和国民健康保障事业的社会需求。从内容上看，它是以国家涉及保障社会公众和公民健康权益，特别是医疗卫生行业的法律为基础，通过该行业的行政法规和行政规章、地方立法型的行业法，它是顺应行业生态需求“自生自发”地、同时在一定程度上也借助治理社会的“国家主义”传统而逐渐形成的法律框架。这一点与部门法具有本质区别。因此，卫生法自身难免出现行业法的以下特点：其一，政策性比较突出。行业法以行业自治为宗旨，其中既有公法也有私法，以及公私内容兼顾的制度规范，这在部门法系统中是较少见的。其二，调整社会关系的复杂性。既有平等民事主体的权利义务关系，也存在主体不平等的行政法律关系。其三，行业规范数量庞大、专业性强。就我国而言，存在于卫生法制度体系中的行业自治规范、行业标准和行业习惯等就占据很大比例，几乎数十倍于基础法律制度的数量，其间充斥着大量的纲要、规划、标准、指南等政策性文件。从学理上讲，行业自治规范影响着国家法的制定与实施，国家法同时也规范着行业规范的形成。因此必须协调行业自治规范与国家立法的关系，恰当划分各自调整的领域，并在此基础上建立两者的互动和合作机制。因此，审慎对待卫生法律制度的行业法属性对于制度建构和学科建设都具有重要实践价值。

    从这个意义上讲，卫生法学学科问题是具有比较强的“延展性”的。从最近学术研究看，许多问题（诸如乡村医生的法律地位、基本药物法律规制、公立医院法人治理结构）是基于国家医改政策的促动才获得学术重视的，而这些问题又是与本科生未来的职业实践密切相关的。从一定意义上讲，固守传统法学的培养模式和课程体系，不增加实践性研究课程内容，卫生法学将失去存在价值。因此，从法律理论视角，解读具体的行业法律规范和政策无疑将成为卫生法教学的一个重要转向。培养学生的制度文献及其动态的跟踪、把握、分析与归纳能力，是打造其研究能力的首要、基础和关键的环节。

    2.2 本科生就业方向的制约

    就业意愿和就业形势，在一定程度上制约着本科生研究性学习的动机[3]。卫生法学专业的培养目标十分明确，即通过4年的专业教育，培养出适应我国医疗卫生法制化需要的，系统掌握基础医学、预防医学、临床医学和法学知识，能在卫生行政机构、医疗机构、法律服务等部门从事医疗卫生方面的法律咨询、诉讼和研究工作，具有复合型知识结构的专业型法律人才[4]。卫生法学体系的开放性，在一定程度上决定了其课程内容与卫生医疗公共政策的交叉性。更为重要的是，目前中国卫生法制发展现状表明，卫生法制体系尚处于一个变动不居的“活跃时期”，尤其是在新医改政策背景驱动下，立法需求逐步彰显。可以预见，中国卫生法制未来10年将进入一个比较频繁的“制度生产”周期，其间政策与法律的对话、交流将愈发明显。这需要法律教学能够在理不仅要掌握比较扎实的法学理论和部门法知识，更需要对于医疗卫生行业规范进行深度解读和领会。因此，从这个意义上讲，学科特殊性就要求培养模式和方法与之相适应。实践表明，卫生法学本科生培养定位并非为司法部门输送兼具“医、法”知识的人才，更多的是顺应新医改背景下我国医疗卫生企业、事业单位涉法岗位的用人需求。从就业出路分析，卫生法学所培养的不是传统意义上的法律人才，而是能够适应行业法制化发展需求的专门人才。以法律基础知识为依托，熟悉和掌握行业法制建设需要的制度和政策知识，对于“特色化”专业人才的锻造具有突出的重要性。这就要求施教者对卫生法学研究性教学模式的特殊性具有清晰的认知。

    2.3 课程资源的制约

    设置合理卫生法学课程体系，是开展研究性学习的必要条件之一。卫生法学专业课程设置面临的最大问题是医学课程和法学课程的比例到底该是多少，是一个颇受关注的问题[5]。学界公认的一个突出问题是，法学核心课程偏多，专业相关课程偏少。法学课程除了14门核心课程外。卫生法学特色课程在总课时上并不占优势。因此，在有限的课时资源条件下，开展研究性教学，应当放弃设置一门研究性课程的设想，选择在特色课程教学中因地制宜地开展以文献研究为主导的“基础性”学术训练，将有助于缓解研究性教学与课程资源的严重矛盾，并对重构卫生法学教学模式和内容体系发挥积极作用。

    3、文献研究能力培养的实施途径

    3.1 明确文献研究的规范

    教师作为本科生研究性学习的指导者，应当注重从方法论的角度传授卫生法律文献的检索策略和具体技能。根据笔者体会，学生文献研究效果不良的主要原因是对于文献研究的规范不够重视或掌握不熟练。这就需要教师适时介绍文献研究的目的、途径和方法，展示相关的实例。有关文献研究规范的设定和发布，不仅是文献研究教学环节的形式规范问题，其对于突出教师的指导作用，建立学术规范，提高文献研究的质量控制水平等有至关重要的价值。文献研究规范的内容，可以包括但不限于以下方面：选题与文献范围的确定；文献总量、类型与量比要求（如：规定至少检索30篇专业文献。其中书籍、期刊论文、其他调查资料、网站等各占1/3）；文献检索方法；分析与归纳技巧；综述写作要领等。实践中，很多学生对法学期刊论文高度关注，却忽视了行政机关发布的规范性文件以及网络资源，说明对文献筛选范围过窄。又如，综述写作中常见的问题是，许多学生不是以客观的笔触描述研究现状，叙述风格上“自说自话”，靠“自己想当然来写”。再如，不懂得寻找所在领域权威观点。当与选题相关文献不多时，没有适当放宽范围查找文献，而是以“研究不多”简单做出结论等。这些研究缺陷是可以通过建立相关的研究规范予以克服的。

    3.2 突出教师的问题意识

    学生研究性学习方式对教师提出了更高的要求。教师应当突出授课的问题意识，这是确定学生研究选题的必要条件。但是，这并不等于说教师可以轻视基本知识的传授，而应当是在把知识点讲授与理论、实践前沿介绍有机衔接起来。在强化基础知识基础上，在理论知识与实践知识的“结合部”，寻找文献研究的选题突破点。例如，笔者曾尝试在介绍医疗机构管理法律制度后，进一步向学生指出，医疗机构法律制度中关于乡村医生、全科医生的制度属于近年来卫生法领域比较前沿的问题，希望同学们比照《执业医师法》的基本制度，对这两个领域进行文献检索，了解国内乃至国外该制度的产生过程、发展历史和现实状况。再如，结合我国新医改政策，笔者曾提示学生从法学的角度研究“公立医院法人治理结构”专题。教学实践表明，这对于学生在学好基础课程后把握本领域前沿动态颇有帮助。这也有助于促进偏重法律教义学阐释的课堂教学向注重现实、突出能力训练的风格转换。

    3.3 倡导以“问题为导向”的课堂教学

    研究性学习不能与课堂教学相割裂，相反地，教师应当注意协调课堂教学与研究性学习的关系。然而，促使教师转换教学习惯是比较困难的。这是因为：长期以来，我国高等教育并没有形成研究性教学的传统，许多课程设置是基于学科的若干主题（而非问题）设置的，与之相适应的是以主题为基础的传统学习模式（SubjectBasedLearning，SBL），它与以“问题为中心”（ProblemBased）的研究性学习有着本质区别。此外，受这种模式的惯性影响，许多学科的教材也是以主题为线索编撰的，从而制约研究性教学的效果。基于此，在组织研究性学习前，指导教师必须客观评估现有教学大纲中课程设置安排对学生知识结构的影响。倘若没有必要的知识预备，就不具备研究性学习的必要条件。为此，指导教师需要了解包括但不限于下列问题：学生已经学习过哪些课程？授课教师已经讲授的知识点包括哪些？学生的掌握程度如何？在缺乏相关知识储备的情形下，若实施研究性教学，需要进行哪些知识预习？这些知识点能否通过自学方式获取？可能存在哪些问题和障碍？相应的解决方案有哪些等等。在卫生法学教学中，在学生修完教育部规定的法学专业核心课程前，通常不宜开始专题性的研究性教学，因为这些研究通常需要比较扎实的知识预备。卫生法学专业课程基本上是在大学3年级开始陆续讲授的，由于医学基础课和法学的大部分核心课程已经授课完毕，学生已经初步具备了开展研究性学习的基础知识结构。例如，卫生监督执法的研究性教学一般适合安排在行政法、行政诉讼法等课程教学完毕后方为有利。

    3.4 激励学生有效参与

    重视训练、忽略“产出”的文献研究，注定难以调动学生的参与热情。国外实践表明，高校通常为学生研究性学习提供一定的经济资助，以便研究成果可以顺利出版和推广。在国内，除了版面费等直接的经费支持措施以外，还可以尝试其他激励措施，鼓励学生积极开展文献研究；鼓励学生组建研究小组实施较大规模的文献研究；鼓励不同年级、不同专业的学生开展横向的文献交流活动，分享各自的阶段性研究成果和研究体会。可以在条件适宜的情况下，尝试把课程期末成绩评定、学位论文撰写、学业评优、考研、保研或就业机会推荐等措施，与学生自主性的参与文献研究的行为表现和成绩衔接起来，进一步提高学生参与文献研究的内在动力。此外，教师在实施主责的科研项目过程中也可以在文献研究环节适度引入学生参与，借助科研项目主责制、导师制等校内制度资源，建立师生一体化的研究团队，这不仅有助于实现“教学相长”，更可以促进“研”、“学”、“教”的统筹兼顾。原载《卫生软科学》2013年第10期。